Hablar y escribir en posmoderno

Hablar y escribir en posmoderno

J. Prats. Publicado en Escuela, 9 de febrero de 2012

“Los oscurantistas son individuos que quieren apagar las luces para robar (...). La amalgama de tres cuartos de tonterías y un cuarto de ocurrencias corrompidas que estos hombres difunden (o más bien venden, a todos los efectos) como filosofía, puede sin lugar a dudas embaucar durante cierto tiempo la niaserie de algunos contemporáneos (…), mas no puede ocupar seria y permanentemente el lugar de la filosofía”. Esta frase  de  A. Schopenhauer se puede aplicar al estilo lleno de falsos tecnicismos y complicadas estructuras sintácticas (cuando no de palabras inventadas) con las que muchos autores de las corrientes posmodernas nos han obsequiado en las últimas décadas.

Algunos veníamos ya preparados (que no entrenados) cuando nos deshilvanábamos el cerebro para entender a los pioneros en la complicación lingüística como los postestructuralistas, especialmente los marxistas. Leíamos “Para leer El Capital” de Balibar y Althuser, libro que era bastante más complicado que el mismo Capital de Carlos Marx. Escuché en una oposición a una catedra de sociología que, al parecer, los autores de este prontuario de introducción al marxismo no habían leído la obra de Marx, quizá eso explicaba la evidente confusión del famoso libro de Althuser.

Para nota era Lacan; mientras que sus defensores afirmaban que dio rigor científico al psicoanálisis, para sus detractores fue un auténtico charlatán. Recuerdo las profundas ojeras y semblante perplejo de mis compañeros cuando libraban sus primeros combates con las obras del escritor francés. Combates en el que es posible que se produjesen heridas psicológicas irrecuperables. Algunos más prudentes compraron algunos de los libros que se titulaban algo así como “para entender a Lacan”. Por lo visto, estos mismos libritos introductorios ya eran un reto para los esforzados recién licenciados de mi generación. Y es que Lacan era el adalid del hablar oscuro.

Al parecer, el peculiar estilo lacaniano respondería a la estructura misma del inconsciente, evidentemente de un inconsciente muy alambicado. Además, Lacan, como nos explica A. Sokal, tenia una peculiaridad que le ha hecho relumbrar entre los más insignes disertadores de esta tendencia. Se trata del interés por los números imaginarios, que parece confundir con los irracionales; algunos cálculos "algebraicos" hacen comentar a Sokal que Lacan "se burla del lector", cuando escribe fragmentos como el que sigue: "Es así como el órgano eréctil viene a simbolizar el lugar del goce, no en sí mismo, ni siquiera en forma de imagen, sino como parte que falta de la imagen deseada: de ahí que sea el equivalente de sqr(-1) del significado obtenido más arriba, del goce que restituye, a través del coeficiente de su enunciado, a la función de falta de significante: (-1)”. Sin comentarios.

Que las ideas sean expresadas de manera clara, buscando los conceptos más asequibles no es de recibo para un posmoderno. Resulta demasiado moderno y realista. El lenguaje posmoderno requiere de la oscuridad. Y si no se comprende bien, mejor. Por ejemplo, si a un posmoderno se le interpela en una conferencia diciéndole que no se ha entendido lo que ha expuesto, la respuesta del conferenciante será algo así como: “La inestabilidad de su pregunta me deja con varias respuestas con capas contradictoriales  cuya interconectividad no puede expresar la coherencia logocéntrica que usted busca. Sólo puedo decir que la realidad es más irregular y que sus representaciones son menos fidedignas de lo que el tiempo nos permite explorar”. ¿Alguna otra pregunta?” Así lo explica en un divertido artículo titulado: “Como hablar en posmoderno. Una guía útil y rápida” el profesor canadiense Stephen Katz. En su escrito nos ofrece, con gran sentido del humor, reglas para ser tomado como un posmodernista de tomo y lomo. Por ejemplo, si se quisiese decir que: “los edificios actuales son alienantes”, el aprendiz de posmoderno introduciría prefijos, sustituiría las palabras comprensibles por otras mucho más obtusas y difusas y, muy importante, añadiría  guiones,  diagonales y paréntesis. El resultado, dice Katz, podría ser algo así: “Las pre/post/espacialidades de la contra-arquitectónica hiper-contemporaneidad nos (re)compromete a una recurrencealidad ambivalente de antisocialidad/seductividad, un enunciado dentro de un discurso des/generizado-baudrillardeano de subjetividad  granulada”.

Viene al caso recordar aquí, en relación a los lenguajes oscurantistas, la frase de Popper: “La búsqueda de la verdad sólo es posible si hablamos sencilla y claramente, evitando complicaciones y tecnicismos innecesarios. Para mí, buscar la sencillez y lucidez es un deber moral de todos los intelectuales: la falta de claridad es un pecado y la presunción un crimen”

Para ser justos debería aclarar que estas características no deben ser atribuidas a todo aquel que defienda las posiciones posmodernas, pero es que se debe reconocer que la expresión posmoderno resulta ambigua, resbaladiza y por momentos contradictoria según el autor que trate el tema; por ejemplo, no ayuda a precisar el concepto, la definición que ensaya el propio Lyotard: “Posmodernismo indica simplemente un estado de ánimo o, mejor dicho, un estado mental”.  La verdad: ¡menos mal que van de capa caída!

Joaquín Prats

La ciudad educadora es mucho más que una tribu

La ciudad educadora es mucho más que una tribu

Joaquín Prats. Publicado en ESCUELA,  8 de Enero de 2012

La frase  “Para educar a un niño se necesita toda la tribu” significa que no es suficiente para este fin el esfuerzo de la familia y la escuela, ya que la responsabilidad en la educación se extiende al conjunto de la sociedad.

 Pero el término “tribu” no deja de ser excesivamente simple y, desde mi punto de vista, poco indicado para caracterizar la complejidad de sociedades como la nuestra. Una tribu tiene chamanes, jefes, supeditación y unanimidad en las representaciones ideológicas y culturales, por lo que la coherencia social es, por sí misma, contraria a la educación de nuestro tiempo. La ciudad actual no tiene nada de tribu, está poblada por ciudadanos de muy diverso pelaje; la pluralidad, la variedad y la complejidad son sus señas de su identidad.

Probablemente, el éxito de la expresión viene dado por la imagen de la escuela tradicional que, por contraste a la abrumadora presencia de la ciudad en nuestra vida cotidiana, sigue manteniendo la ruralidad como un eje estructurante y transversal de su discurso. Es la escuela que intenta enseñar el nombre de los vientos, los animales de la granja o el crecimiento de la judía. La que hace cantar viejas cancioncillas tradicionales,  que celebra añejas festividades de la falsa tradición reconstruida, que idealiza la vida rural (con influjos tribales) a pesar de la históricamente demostrada superioridad cívica de lo urbano.

Laia Coma, en su tesis doctoral, señala que el conocimiento ruralizante es importante, pero lo es más el conocimiento del medio urbano. “Este es el espacio, dice Coma, donde los niños se sociabilizan, que transmite a través de sus organizaciones políticas, económicas y sociales, conceptos tales como la moral del esfuerzo (…), de la pasión por el conocimiento, del respeto mutuo, de la solidaridad o de la austeridad”. Aquí deberían añadirse los valores de la tolerancia, del respeto a lo diferente, de la incorporación de culturas diferentes y, en definitiva del triunfo del mestizaje social y cultural.

 Frente al aforismo de la tribu, pretendidamente africano, en la tradición utópica europea encontramos interesantes ideas sobre el papel educador de la ciudad. En las utopías de los siglos XVI Y XVII, son las ciudades las que articulan la sociedad, contraponiendo los valores cívicos de la polis frente los que en aquellos momentos eran mayoritarios en la sociedad rural europea, dominada por el señor feudal o el cacique y bajo el control ideológico de la iglesia. La “Republica” de Platón, la “Utopía” de Tomás Moro o las “ciudades ideales” de Francis Bacon, Fancesco Patrizi o James Harrington y ya en el siglo XIX, Owen con su New Harmony, Fourier o Saint Simon, son ejemplos de cómo la ciudad se implica en la formación de sus ciudadanos.

El que imaginó con mayor acierto la responsabilidad social que debería tener la ciudad en la educación fue Tomás Campanella. Este dominico heterodoxo, defensor de Galileo, publicó en 1623 una obra titulada “La Ciudad del Sol”, después de haber pasado veinte años en la cárcel, acusado de  patrocinar una insurrección popular en su Calabria natal.

En “La Ciudad del Sol”, Campanella proponia una gran  fantasía teocrática en la que  el conocimiento era la base del orden social. La sabiduría debía ser la aspiración de todo ciudadano, ya que el hombre formado no se dejaría manipular por los ricos y tradicionales dirigentes de la sociedad a quienes les interesaba tener sumido al pueblo en la ignorancia para asegurar su dominio. Los habitantes solares deberían vivir conforme a la filosofía (en su sentido etimológico), únicamente sometida a los dictados de la razón, en conformidad con la cual acordaban ceder a la comunidad todos sus bienes, otorgando la responsabilidad educativa al conjunto de la la sociedad y no a las familias. En la “Ciudad del Sol” tanto los niños como las niñas, terminada la lactancia, pasaban a la custodia de los maestros, comenzando así su instrucción. Este modelo de ciudad educadora de comienzos del siglo XVII, supone un antecedente, muy radical, de la posición tradicional de los sectores progresistas que conciben la educación como una responsabilidad social. En estas visiones, la educación tiene una finalidad emancipadora y no simplemente reproductora como las que podemos imaginar en sociedades tribales.

 Las ciudades que aspiran a profundizar en un planteamiento integral, que convierta la urbe en un ámbito educativo en todos sus niveles, deberán  pensar en dar un paso más hacia una concepción de responsabilidad más compartida. Deberán promover una “educación en red”, como forma privilegiada de fortalecer la educación con la participación del conjunto de los actores sociales en una organizada trama. Se trata de ir más allá de lo habitual en los sistemas educativos occidentales e implicar e incorporar la educación al mismo concepto de gobierno ciudadano. Se puede afirmar que la ciudad educada es la ciudad bien gobernada; como indica Joan Manel del Pozo, educación y buen gobierno son sinónimos.

 Paulo Freire señalaba en un encuentro de ciudades que se planteaban este reto: “La ciudad se convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de aprender, de imaginar […], siendo educadora, la ciudad es a su vez educada. Una buena parte de su labor educadora está ligada a nuestro posicionamiento político y, obviamente, a cómo ejercemos el poder en la ciudad, a cómo la utopía y el sueño que impregnan nuestra política en el servicio a aquello y aquellos a quienes servimos”.  Por todo lo dicho se puede afirmar, que para educar a un niño hace falta toda la ciudad.

Joaquín Prats

LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LAS HUMANIDADES

EL TERRITORIO DE LAS HUMANIDADES

Hay que reivindicar el estudio de la cultura humana, el cultivo de lenguas, textos y objetos que nos precedieron. No con un fin arqueológico, sino con el de constituir un modelo democrático de ciudadanía

A las tiranías les estorba la tradición ilustrada, quizás porque fue lo que acabó con su poder

Si estas disciplinas adoptan la metodología del ámbito de la ciencia, se pierden a sí mismas

 Publicado en el EL PAIS   05/01/2012

TRIBUNA: ARTURO LEYTE 

Habría que preguntarse en primer lugar si en la actualidad existe tal territorio. También, si debería existir y, en ese caso, cómo. El término "humanidades" se ha vuelto tan difuso que su mención evoca algo debilitado, pasado y decorativo; un ornamento mayor, no siempre lucido, de una cultura decididamente técnica. El estado de cosas empeora, además, cuando regularmente aparecen sus defensores: de ellos casi siempre cabe esperar un lamento por su decadencia, sin reparar en la propia responsabilidad contraída en su degradación.

Quizás sea necesario decirlo con todas las letras: las humanidades ya no resultan necesarias. Para caracterizar su irrelevancia, nada mejor que compararlas con el trabajo del ingeniero: si este no sabe, el puente se cae, la carretera se hunde, el tren de alta velocidad se estrella. ¿Qué pasa, en cambio, cuando el profesional de las humanidades (que ya no se puede llamar "humanista") no sabe de lo suyo? Pues simplemente: no pasa nada. Esta conclusión obliga a preguntarse por qué resultan tan prescindibles cuando tiempo atrás constituyeron el núcleo del saber. Resulta obvio que las causas no resultan nítidas, porque la cuestión afecta a una metamorfosis absoluta de la cultura humana, que se cifra en una suspensión del problemático significado de tradición. La historia ya no enseña referencias, lo que conduce, como afirmaba F. Jameson al principio de su Teoría de la posmodernidad, a "pensar históricamente el presente en una época que ha olvidado cómo se piensa históricamente". Esta paradoja nos devuelve la historia, pero convertida en retazos dispersos y confusos utilizables al margen de cualquier contexto, algo así como si el pasado fuera solo combustible para un presente voraz que todo lo consume. Pero sería ocioso y seguramente falso culpar de su lenta desaparición a la cultura técnica. Esa culpabilización se vuelve el cómodo refugio de los que no aspiran a transformar el estado de cosas, sino a perpetuarlo, porque es el que precisamente exime... del cultivo de las humanidades.

Pero, ¿se pueden cultivar bajo el nuevo paradigma? ¿Y si el verdadero obstáculo para las humanidades no lo opusieran las técnicas ni tampoco las ciencias de la naturaleza -física, química, biología- sino precisamente las "ciencias humanas"? Estas, empezando por la historia, la psicología, la sociología y, sobre todo, la lingüística, han sustituido a las humanidades transformando sus antiguos temas en nuevos objetos científicos como consecuencia de la aplicación metodológica de las ciencias naturales. Si lo que hoy define una ciencia, más que su tema de estudio, es su carácter metodológico, entre las humanidades y las ciencias humanas se ha abierto un abismo que destierra a las primeras del ámbito de la ciencia: si adoptan su metodología, se pierden a sí mismas. Esta es seguramente su frágil situación, que las vuelve mero adorno en la organización administrativa del saber.

En el nuevo paradigma también puede que sus antiguos contenidos ocupen un lugar importante en la industria del ocio y el entretenimiento, pero eso ya no son humanidades, sino business. Su sentido más íntimo -el cultivo del pasado por medio del estudio filológico y hermenéutico- resulta intratable bajo las pautas científicas admitidas. Las humanidades se vuelven así ellas mismas asunto del pasado. ¿Qué queda entonces de ellas?, ¿vale la pena recuperarlas?

Descartado que puedan ocupar su antiguo papel en la organización actual del saber y las ciencias, la pregunta por las humanidades y su improbable territorio ya no puede plantearse solo en términos científicos, sino políticos: ¿quiere dedicar una sociedad recursos económicos, con todo lo que eso implica, para implantar seriamente los estudios humanísticos, dejando de enmascarar su progresivo y estructural recorte? La pregunta se puede plantear en términos más intuitivos: ¿quiere una sociedad, por medio de su Gobierno, formar a sus jóvenes ciudadanos en estudios como la historia, la literatura, el arte, las lenguas clásicas o la filosofía?, ¿o prefiere una educación de la que haya desaparecido la posibilidad de leer, escribir, interpretar, juzgar y decidir cultivadamente? Porque desgraciadamente el cultivo de las humanidades hoy tendría que comenzar por la humilde tarea de enseñar a leer y escribir -que debería constituir el primer deber político de la democracia-, lo que nos remite a un horizonte mucho más incómodo: que tal vez hoy se pueda prescindir de la lectura, entendida al menos en sentido humanístico como ejercicio progresivo de formación. Así, tendría que asumirse que leer es algo distinto de obtener una información. 

La opción política residiría entonces en decidir si una sociedad quiere aprender a leer su propia tradición pasada, pero no porque allí resida la verdad absoluta, sino porque constituye la única referencia accesible para todos, fuera de la lucha por el presente. El pasado puede volverse así la distancia necesaria desde la que todavía podemos vernos. El declive de las humanidades no deja de constituir otra forma de referirse a la aniquilación estratégica del pasado. Al reproche de que las terribles catástrofes históricas del siglo XX ocurrieron precisamente bajo una sociedad ilustrada y leída, habría que oponer que su causa residió más bien en una insuficiente ilustración. Solo cabe recordar la destrucción de la tradición humanística llevada a cabo en Alemania por aquel régimen que anunciaba la nueva época a base de borrar la antigua: comenzó quemando libros como anticipo de la quema de cuerpos humanos. A las tiranías les estorba la tradición ilustrada, de ahí que la desfiguren o directamente la destruyan. Pero nuestra pregunta tiene que apuntar ya sin nostalgia directamente al futuro: ¿qué aportaría el territorio de las humanidades a la democracia?

Si las ciencias humanas investigan científicamente su objeto, políticamente habría que reivindicar el estudio de la cultura humana desde su sentido temporal, accesible solo por medio del cultivo de las lenguas, los textos y los objetos que nos precedieron, pero no con un fin arqueológico, sino con el de constituir un modelo de ciudadanía. La cultura así adquiriría un sentido ulterior, no simplemente heredado, sino como condición de una vida social futura extraña a la barbarie. ¿Resulta hoy eso posible? ¿Y si descubriéramos, por ejemplo, que ante ese objetivo el camino no fuera enseñar Educación para la Ciudadanía sino simplemente humanidades...? En realidad, ¿qué pasa cuando algo como la ciudadanía se enseña como una asignatura de la que uno se puede desvincular cuando quiera? Además de ocurrirle como a la enseñanza de la religión -que aumenta el número de irreverentes- el problema reside en que seguramente no se deja enseñar como un conocimiento, sino que es más bien el conocimiento una condición de su desarrollo. Además, ninguna Administración está dispuesta a volver a la difícil enseñanza humanística porque es improductiva, muy lenta y, en consecuencia, cara: aprender una lengua, clásica o moderna; adquirir un bagaje de lecturas; conocer y aprender a ver el arte, resultan tareas extrañas a la rapidez exigida hoy por las tecnologías de la enseñanza. El sacrificio social que se ha pagado a cambio ha sido enorme y la degradación está servida: las humanidades ya no pueden constituirse en el fondo sobre el que construir una sociedad libre y crítica. Pero, ¿qué las va a suplir? Los sobrentendidos aquí no valen y constituyen la puerta de entrada de los totalitarismos, que por descontado son antiilustrados. De ahí que la imagen más sombría proceda de pensar cómo la moderna sociedad democrática fue también la que descabezó las humanidades, seguramente por imponderables de la clasificación, pero también por considerar que estaban teñidas de un halo elitista que las identificaba con las antiguas clases de poder. No se percibió que fue la propia conciencia formada en las humanidades la que justamente había acabado con aquel antiguo poder. Hoy podríamos preguntarnos si, más allá de la gestión económica de los recursos y su distribución, es posible una sociedad democrática sin contar con la reimplantación de las humanidades.

    

Arturo Leyte es filósofo, ensayista y traductor de Heidegger y Schelling

“Que la verdad no estropee una portada”,

LA PERVERSIDAD DE LOS MEDIOS: UN RELATO EN TRES ACTOS

Joaquín Prats

Publicado en Escuela el 24 de Noviembre de 2011

Primer acto: Hace unos días la Fundació Bofill presentó un informe sobre el PISA-2009. Convocó una rueda de prensa a la que acudieron periodistas de medios catalanes y de algunos periódicos que tienen su principal sede en Madrid.  Al parecer, el responsable del informe, un profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, explicó que una de las razones por los que los resultados en Cataluña habían mejorado ligeramente respecto a ediciones anteriores era que, supuestamente, la Generalitat de Cataluña había manipulado la muestra eliminando al alumnado con menos posibilidades de realizar las pruebas con éxito.

La prensa, algunas emisoras de radio y la televisión de Cataluña dieron la noticia de la manipulación con profusión; periódicos como El PAÍS lo publicaron en portada nacional.  La Razón, ABC y otros medios de líneas editoriales semejantes estuvieron encantados señalando que esta manipulación había sido una maniobra para demostrar que los chicos catalanes sabían menos lengua (se supone que la castellana) de lo que dice la Generalitat cuando defiende la inmersión lingüística. Lo que al parecer desconocen estos periódicos es que las pruebas no se hicieron en castellano sino en catalán. En un tono similar, muy sensacionalista, se explicó en algunas cabeceras de programas radiofónicos de amplia audiencia, como el que presenta y dirige Carlos Herrera en Onda Cero, en Esradio, de Jiménez Losantos, y en otras emisoras.

La SER, Punto Radio y Cataluña Radio, esta última, como dice Vicenç Navarro, famosa por su falta de objetividad en su programa matutino, dedicaron amplio espació a difundir la noticia. La televisión catalana, en su canal de noticias, repitió hasta la saciedad una entrevista con el director del estudio en el que se destacaban las dudas sobre el rigor del PISA en Cataluña.

Segundo acto: Pronto se comprobó que lo que habían difundido los medios de comunicación no era cierto. La propia Fundació Bofill, en una nota aclaratoria, señalaba que no se había puesto en duda la representatividad de la muestra y que no había atribuido ninguna manipulación  a nadie de la administración o de la OCDE. Por su parte, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y máximo responsable del Informe PISA, en un escrito que envió a EL PAIS manifestaba rotundamente que la muestra catalana era incuestionable y totalmente representativa, desautorizando a la Fundación Bofill y poniendo de manifiesto, de forma bastante detallada,  incorreciones estadísticas del mencionado informe.

Por último, el Dr. Calero y yo mismo, como ex presidentes del Consell Superior d’Avaluació de Catalunya en el periodo en que se realizó la edición del PISA, publicamos un artículo en la edición catalana del diario Público y una breve columna en las páginas de educación de El País. Queríamos con ello salir al paso de las graves afirmaciones que aparecieron en los medios antes citados y explicar que no era posible ningún tipo de manipulación por parte de la Generalitat, ya que quien realiza la muestra y aplica las pruebas es la OCDE o las empresas que se contratan al efecto.

Ofrecimos sendos artículos a La Vanguardia y a El Periódico en el que rebatíamos lo que esos mismos periódicos habían publicado sobre el informe de la Fundació, pero no aceptaron su publicación arguyendo over booking de artículos y, en el caso de El Periódico, que cuando se publicase ya no sería de “interés”. Es cierto que, en un espacio mucho más reducido que el de la noticia que dio origen a este asunto, El País y La Vanguardia redactaron una nota explicando el contenido de la carta del responsable de la OCDE.  En el caso de La Vanguardia, añadieron unas breves declaraciones nuestras. Radios, televisiones y resto de la prensa: silencio absoluto.

Tercer acto: “Que la verdad no estropee una portada”, es la conclusión a la que he llegado en este asunto. No importa el daño hecho al programa PISA, al departamento de Educación de la Generalitat,  a una institución tan respetada como el Consell Superior d’Avaluació, al prestigio profesional de los que presidimos este organismo, y a los excelentes técnicos que lo integran.  El tema fue flor de un día y la incompetencia de los reporteros y la irresponsabilidad de los responsables de las redacciones sembraron otra noticia más, en este caso también negativa y totalmente falsa, sobre nuestra educación. No se restauró la verdad.

Los medios de comunicación han contribuido, una vez más, al desprestigio de la educación al informar sin contrastar y buscar siempre lo más sensacionalista. Esta actuación ha supuesto un coste no despreciable en términos de descrédito para las instituciones que rigen el sistema educativo en Catalunya y, en general, para la evaluación del sistema escolar. Ese descrédito, difícilmente reversible y cuya incidencia perdurará en la comunidad educativa, quizás podría haberse prevenido mediante planteamientos más cuidadosos y respetuosos con las personas e instituciones. No solo es una cuestión de falta de finezza periodística, se trata de una cuestión de falta de  profesionalidad. 

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA

Libro editado por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de México. Se facilita gratuitamente al profesorado mexicano.

AUTORES. J.Prats, J. Santacana, L. Lima, MC. Acevedo, M.Carretero, P. MIralles y V. Arista

Descargar el archivo con el texto completo

ENTREVISTA A JOAQUIM PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA

Ir a entrevista

Revista ESCUELA (10 de noviembre de 2011)

Vid. Pdf. de la entrevista: http://www.ub.edu/histodidactica/debate/Escuela%20Pisa%20Bofill.pdf 

A finales de octubre, el informe de la Fundación Jaume Bofi ll PISA 2009: Evaluación de las Desigualdades Educativas en Cataluña, puso en duda el rigor técnico de las pruebas PISA 2009 en Cataluña e insinuó que podía haber existido cierta manipulación en el diseño de la muestra, una posibilidad que fue desmentida por la OCDE.

A través de un comunicado, Andreas Schleicher, máximo responsable del programa PISA, confirmó que la muestra de alumnos utilizada cumplía con todos los estándares de la OCDE y era plenamente representativa.

Joaquim Prats y Jorge Calero, catedráticos de la Universidad de Barcelona y expresidentes del Consell Superior de Evaluación, defienden en esta entrevista la fiabilidad de los resultados de PISA y explican los motivos por los que “no ha habido ni puede haber injerencia posible en las pruebas”. Joaquín Prats ocupó la presidencia del Consejo desde 2004 hasta enero de 2010, y Jorge Calero desde enero de 2010 hasta inicios del 2011.

Vid: ENTREVISTA A JOAQUÍN PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA



Titulares:

“Es imposible manipular los datos de PISA”

“Se excluyó a quienes los aplicadores determinaran que había que excluir, según los criterios estrictos de la OCDE”

La Fundació Bofill y PISA

La Fundació Bofill y PISA

Jorge Calero y Joaquim Prats
Publicado en EL  PAÍS de 31 de Octubre de 2011

En la presentación del informe de la Fundació Jaume Bofill PISA 2009: evaluación de las desigualdades educativas en Catalunya, dirigido por el profesor Ferran Ferrer, así como en entrevistas posteriores, se sugirió que el entonces Departament d’Educació “maquilló” los resultados de Catalunya por medio de alteraciones en el proceso de aplicación y, más en concreto, mediante la exclusión de la muestra de alumnos que potencialmente habrían obtenido puntuaciones más bajas.

Estas opiniones sólo pueden provenir de una desinformación profunda, de una actitud malintencionada, o de ambas cosas. El proceso de evaluación se ajustó escrupulosamente a los procedimientos marcados por la OCDE y se realizó bajo el control de esta institución. La nota de prensa emitida por la OCDE desautoriza de forma radical las afirmaciones sostenidas en esa presentación. Un breve fragmento de la nota: “la muestra es representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. […] Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa de exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es del 3,73%”. Y no de más de 5 como señala el informe de la F. Bofill.

Los siguientes hechos proporcionan más información acerca de todo el proceso y dan cuenta de hasta qué punto resulta grotesco afirmar que ha existido una “manipulación”:

Primero. La muestra de estudiantes y de centros educativos es seleccionada por la OCDE a través de la agencia australiana ACER. Los centros y alumnos elegidos se comunican al Consell Superior d’Avaluació unos días antes de la prueba, designándose también los centros y alumnos de sustitución. Ningún elemento del diseño de la muestra queda en manos de la administración ni del centro docente.

Segundo: El personal que aplica la prueba pertenece a una empresa especializada que contrata, para toda España, el Ministerio de Educación. Por lo tanto, nadie de la administración educativa interviene en el proceso directo de aplicación. El papel del Consell Superior d’Avaluació consiste en asistir como observador en algunos centros e informar previamente a los equipos directivos del funcionamiento de la prueba.

Tercero. La OCDE da normas de exclusión de alumnos y los centros las aplican. ¿A quién se excluye? A los alumnos que tienen diagnosticada alguna discapacidad o dificultad especifica en su proceso de aprendizaje, o a los que no dominan la lengua, generalmente por ser emigrantes que se han incorporado al sistema educativo sin haber contado con el tiempo suficiente para aprender el catalán, lengua en la que se realizan las pruebas. Si son muchos o pocos depende de la muestra seleccionada y no de la voluntad de los aplicadores o del Consell Superior d’Avalució. Es aleatorio el curso de la ESO en el que están escolarizados, otro elemento más que quita razón al dudoso informe de la Fundación Bofill

Cuarto. La explotación de los resultados de PISA la llevó a cabo directamente la OCDE, haciéndolos públicos el día 7 de diciembre de 2010. El Consell Superior d’Avaluació no dispuso de estos resultados hasta la tarde del 6 de diciembre de 2010 y no participó de ningún modo en su elaboración.

Ambos firmantes, catedráticos de la Universidad de Barcelona y especialistas en análisis de los sistemas educativos, hemos ejercido la presidencia del Consell Superior d’Avaluació con total autonomía e independencia; en ningún momento hemos sido presionados ni condicionados por los responsables políticos.

Finalmente, lamentamos que una prestigiosa institución, como es la Fundació Jaume Bofill, presente un informe con tantas inexactitudes cuando no evidentes deficiencias. Como se decía antes, creemos que “necesitan mejorar”.

Joaquim Prats  y Jorge Calero

Catedráticos de la Universidad de Barcelona 

LA OCDE TAMBIEN DESAUTORIZA EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL

NOTA DE ANDREAS SCHLEICHER, DIRECTOR DEL PROGRAMA PISA DE LA OCDE SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL

Como reacción al artículo de El País del 26 de octubre de 2011

La OCDE confirma que la muestra del PISA-2009 para Cataluña reúne las condiciones establecidas por la OCDE y es comparable internacionalmente. Las características de la muestra y las tasas de exclusión en Cataluña son similares, en líneas generales, a las existentes en las evaluaciones previas de PISA. Las afirmaciones vertidas en el artículo de El País están basadas, esencialmente, en interpretaciones erróneas de los datos sobre las tasas de exclusión y los estándares de muestreos de la OCDE. Los datos claves son los siguientes:

Cataluña, como Murcia y otras regiones españolas que optaron por una participación completa en PISA-2009 , fueron tratadas del mismo modo que otros participantes, y su muestra en 2009 es representativa de la población de estudiantes de 15 años en 2009. No hay motivos para creer que hubiera alguna irregularidad en la muestra o en la recogida de datos.

 En 2009, 1381 alumnos participaron en el programa PISA en Cataluña. Un número menor que los que lo hicieron en ediciones previas (1527 estudiantes participaron en 2006, por ejemplo), pero estos alumnos constituyen una muestra representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. Veinticuatro alumnos fueron excluidos debido a que no reunían las condiciones establecidas por PISA (por ejemplo, debido a su edad) y habían sido seleccionados previamente pero no formaban parte de la población objetivo en función de los registros oficiales. 85 alumnos fueron excluidos debido a circunstancias excepcionales, tales como problemas de aprendizaje o funcionales (de estos, 37 fueron excluidos debido a problemas idiomáticos insuperables). Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es, así, del 3,73%.

El Volumen I del Informe de PISA 2009 establece un conjunto de procedimientos de exclusión, seguidos por todos los participantes en PISA (página 72):

Los alumnos excluidos deben pertenecer a una de estas cinco categorías:

1. alumnos con una discapacidad intelectual. El alumno tiene una discapacidad mental o emocional y tiene un retraso cognitivo, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
2. alumnos con una discapacidad funcional. El alumno tiene una discapacidad física moderada o severa, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
3. alumnos con un nivel limitado del idioma en el que se lleva a cabo la evaluación. El alumno no es capaz de leer o hablar alguno de los idiomas en los que se lleva a cabo la evaluación en el país y sería incapaz de superar las limitaciones idiomáticas en la situación evaluativa (normalmente, los estudiantes que han recibido menos de un año de enseñanza en el idioma en el que se lleva a cabo la evaluación pueden ser excluidos).
4. Otros. Una categoría definida por los centros nacionales y aprobada por el centro internacional.
5. Alumnos que reciben enseñanza en un idioma para el cual la evaluación no dispone de materiales.

El Volumen I del Informe del PISA-2009 también explica el procedimiento por el que se decide si los participantes reúnen los criterios de exclusión (página 176):

“La columna 12 muestra la tasa de exclusión general, que representa el porcentaje ponderado de la población objetivo nacional deseada que ha sido excluida de PISA bien a través de exclusiones que tienen lugar en el nivel del centro educativo o a través de exclusiones de alumnos en el interior de los centros. Se calcula como la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100) más la tasa de exclusión en el interior de los centros (columna 11 dividida por 100) multiplicado por 1 menos la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100). Este resultado se multiplica por 100. Cinco países, Dinamarca, Luxemburgo, Canadá, Noruega y los Estados Unidos tienen tasas de exclusión superiores al 5%. Cuando se tienen en cuenta las exclusiones debidas al idioma (es decir, cuando son retiradas de la tasa de exclusión general), los Estados Unidos dejan de tener una tasa de exclusión mayor al 5%”.

(Traducción del inglés)

Informe PISA: Los errores de la Fundación Bofill

Errores sobre el PISA en el informe de la Fundación Bofill

J. Calero y J. Prats

Publicado por el diario Publico el 27 de Octubre 2011 (Edición catalana)

El pasado martes la Fundació Jaume Bofill dio a conocer el estudio “PISA 2009: evaluación de las desigualdades educativas en Catalunya”. En la presentación, así como en diversas entrevistas posteriores del director del informe, se sugirió la existencia de anomalías en los procedimientos de aplicación de PISA, anomalías orientadas a mejorar artificialmente los resultados. Se aludió, entre otras cosas, a la exclusión intencionada, en la muestra, de alumnos que podían obtener puntuaciones bajas.

Los firmantes de este artículo ocupamos la presidencia del Consell Superior d’Avaluació durante el periodo en el que se realizó el PISA-2009. Como las afirmaciones vertidas ponen en duda nuestra competencia profesional y el rigor de nuestras actuaciones, quisiéramos aclarar que tanto el Informe de la F. Bofill como la presentación contienen inexactitudes y apreciaciones erróneas, que sólo pueden desprenderse de una falta de profesionalidad, de una actitud malintencionada o, quizás, de una combinación de ambas.

En el informe se aprecian  algunos errores de una cierta gravedad.  Se insinúa que la muestra fue “cocinada” por la administración catalana. Es evidente que los autores del mencionado informe desconocen o no desean conocer cómo se realizan las muestras PISA y como se aplican las pruebas.

Una durísima crítica al informe de la Fundació Bofill es la que ha efectuado Andreas Schleicher, máximo responsable del programa PISA en la OCDE. En una nota, dirigida a diferentes medios de comunicación, se dice, por ejemplo, que algunas de las afirmaciones del Informe “están basadas esencialmente en malas interpretaciones de los datos sobre las tasas de exclusión y los estándares de muestreos empleados por la OCDE […] No existen motivos para creer que pueda haber ninguna irregularidad tanto en la muestra como en la recogida de datos”. Más contundente imposible.

Quizá los autores del mencionado informe debieran saber que la muestra de centros que realizan la prueba PISA se selecciona por la agencia australiana ACER, a la que la OCDE encarga esta fase del proceso. El Consell Superior d’Avaluació recibe unos días antes el listado de centros, tanto de primera opción, como sustitutos. Si por alguna circunstancia o incidencia un centro no puede realizar la prueba, se pide autorización a la OCDE para efectuar el cambio. En el caso  del PISA 2009 solo se utilizaron los centros seleccionados en primera opción. Los alumnos de cada centro fueron elegidos aleatoriamente conforme un protocolo general  que marca la OCDE. Y se hizo correctamente, tal como señala el Sr. Andreas Schleicher en su nota.

Se podría pensar que hasta aquí no hay dudas en la objetividad y representatividad de la selección de alumnos. La duda podría darse si los que aplicaran las pruebas fuesen miembros de la administración catalana: personal del Consell o inspectores, por ejemplo. Sin embargo, los aplicadores pertenecen a una empresa contratada, tras concurso público, que se encarga de la aplicación y grabación de datos para todos los centros de la muestra estatal. Las personas que acuden a los centros pertenecen a la mencionada empresa y nadie de la administración interviene más que como observador o facilitador.

Aunque el Consell elabora un amplio informe de cada edición del PISA, los datos que se dieron en la rueda de prensa del 7 de diciembre de 2010 fueron los que había elaborado la OCDE. Cuestionar estos resultados es cuestionar el rigor del programa en el que intervienen destacados especialistas internacionales. Quizá los autores del informe de la Fundación Bofill deberían dirigirse a ellos para interpelarlos o, mejor aún, ofrecerse a la OCDE para sustituir a los equipos técnicos que realizan actualmente el informe PISA.

Desde el punto de vista de la honestidad intelectual y del rigor que nos debe caracterizar a los que nos dedicamos a la investigación social, parecería conveniente que los autores del mencionado estudio reflexionaran y revisaran sus apresuradas conclusiones que, como queda patente en la nota emitida por el director internacional del proyecto PISA, son palmariamente inexactas y llenas de errores técnicos.

Es difícil minimizar las consecuencias que un informe de una prestigiosa institución como es la Fundació J. Bofill puedan tener sobre la comunidad educativa y la opinión pública en general; especialmente teniendo en cuenta la prudencia que es exigible para abordar temas educativos tan vapuleados y maltratados frecuentemente en los medios de comunicación. Reflexionen y mejoren su trabajo, esa es nuestra sugerencia.

Jorge Calero y Joaquim Prats. Catedráticos de la Universidad de Barcelona

LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS

LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS

(J. Prats. Publicado en Escuela. 29 de Sepbre. de 2011)

Se dice en tertulias y en artículos que existe un paro generalizado entre los diplomados y licenciados, que la oferta universitaria está sobredimensionada, que sobran estudiantes universitarios, etc. Los que así opinan nunca citan las fuentes en las que basan estas afirmaciones. Los informes REFLEX (2006), CHEERS (1999),  CYD (2010) y otros que han dado datos sobre el tema no sustentan estas aserciones. La Encuesta de Población Activa (EPA), que ofrece porcentajes de parados por franjas de edades, no permite un análisis específico y suficientemente focalizado para poder afirmar lo que dicen los insensatos “opinadores” a los que me he referido.

Si hay en España una base de datos fiable que permite conocer el grado de inserción laboral de los universitarios es la que, desde el año 2001, publica la Agencia de Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). Se trata de las conclusiones de una encuesta que se realiza trienalmente entre los graduados de las universidades catalanas a los tres años de obtener el título de licenciado o diplomado. Son ya cuatro oleadas con un número de encuestados siempre superior al cincuenta por cien de los que concluyeron sus estudios. La última encuesta, presentada hace unas semanas, se refiere a los veinte ocho mil estudiantes que habían acabado la carrera en el 2007; de todos estos, durante el mes de enero y marzo de 2011, se entrevistaron a más de dieciséis mil. Este amplio trabajo de campo permite disponer de información detallada, titulación por titulación, con un nivel de confianza muy elevado.

Los resultados se refieren únicamente a los titulados de las universidades catalanas, pero, con las debidas correcciones, es posible extrapolar las conclusiones al conjunto de los graduados del sistema universitario español. Es lo que indican algunas observaciones realizadas con estudios de este tipo en diferentes universidades del resto del Estado.

¿Qué resultados se han obtenido en el estudio presentado por AQU? ¿Trabajan los titulados en profesiones de su nivel de estudios al cabo de los tres años de haber finalizado la carrera? ¿Cuánto ganan? ¿Qué diferencias hay entre hombres y mujeres? ¿Cómo encontraron el primer trabajo?...No es posible en un artículo responder a estas y muchas otras cuestiones que ofrece el estudio, por lo que me referiré, tan solo, a algunas conclusiones referidas al nivel de ocupación. Son éstas:

El ochenta y nueve por cien de las personas graduadas está empleada o tiene un trabajo estable por cuenta propia. Algunos, tres de cada cien, siguen estudiando o no buscan trabajo. Se declaran en paro obligado un ocho por ciento, porcentaje que, siendo alto, es muy inferior a la tasa general y más bajo que el de las personas sin estudios universitarios de edades equivalentes.

El paro afecta de manera desigual según los ámbitos de conocimiento. Los titulados en ciencias de la salud tienen casi pleno empleo. Las ingenierías y las ciencias sociales un buen nivel de inserción, mientras que los que han cursado algunas de las carreras de humanidades (Bellas Artes, Geografía, Historia y Filosofía) tienen una tasa de paro más elevada. Respecto al estudio anterior la desocupación ha crecido en cinco puntos, mucho si consideramos que la tasa de paro era, en las encuestas anteriores, ligeramente superior al cuatro por cien. 

La mitad de los ocupados tienen un contrato fijo y más del ochenta por ciento realizan trabajos con funciones propias de una titulación superior, aunque no siempre ligada a la carrera universitaria que aportaron para conseguir el empleo. Los que tienen una adecuación menor entre estudios y actividad laboral son los de carreras de humanidades, siendo estas titulaciones las que menos garantizan que el trabajo realizado tenga un nivel que exija estudios universitarios (un 30%). La mayor adecuación de estudios y profesión son los de las carreras de  medicina y enfermería. De los que trabajan, la mitad tienen ingresos superiores a dos mil euros mensuales, el resto son dosmileuristas y  diez de cada cien son mileuristas.

Son muchas las interesantes conclusiones que se desprenden del estudio de AQU Catalunya: inserción y género, satisfacción en el trabajo, tiempo en encontrar empleo, resultados por titulaciones etc. Estas informaciones pueden encontrarse en la web de esta institución.

El estudio desmiente el derrotismo de los que fustigan a diario nuestras universidades y a los que afirman que tenemos demasiados estudiantes en nuestras facultades. Deja sin razón a los que indican que se debería adelgazar a las universidades en beneficio de la formación profesional de grado superior. Cuando lo cierto es que el aumento necesario y deseable de este nivel de la educación superior (FP) debe hacerse sobre la base de  conseguir que gran parte de los estudiantes que abandonan los estudios después de la ESO o durante el bachillerato, puedan seguir formándose.

Debe reconocerse que hay un margen de mejora en los estudios universitarios y que hay que acercar a las exigencias específicas y transversales del mercado de trabajo, la formación que se recibe en la mayoría de las carreras universitarias. Ello sin olvidar la necesaria formación cultural y cívica de los estudiantes. Pero lo que queda claro es que la Universidad no es una fábrica de parados sino de ocupados. Y no es esa la información que se transmite en los medios.

Joaquín Prats

Geografía, Historia y otras C. Sociales. Investigación, innovación y buenas prácticas VOL. III

Ya ha aparecido el tercer volumen de la trilogía dedicada a la enseñanza de la Historia y la Geografía. Los autores somos profesores de la Universidad de Barcelona, de Zaragoza, de Santiago de Compostela y de Murcia. Un buen elenco de profesores de didáctica.

Aquí tenéis la cubierta de este tercer volumen y un enlace para ver el sumario:
http://www.grao.com/llibres/geografia-historia-y-otras-c-sociales-investigacion-innovacion-y-buenas-practicas

Libros de didáctica de la Historia y otras Ciencias Sociales

Aparecen dos de los tres libros que la Editorial Graò edita para la formación de profesores de Historia y otras ciencias sociales

Didáctica de la geografía, la historia y otras C. Sociales

VOL. II

          Coord: Joaquim Prats

          Ver autores y sumario en http://www.grao.com/llibres/didactica-de-la-geografia-la-historia-y-otras-c-sociales

Geografía, Historia y otras C. Sociales. Complementos de formación disciplinar

VOL. I

                                                                 Coord: Joaquim Prats

Ver autores y sumario http://www.grao.com/llibres/geografia-historia-y-otras-c-sociales-complementos-de-formacion-disciplinar

OSCURECE...LUEGO AMANECERA

El valor del castell de cartes

Del blog de Ferran Ruiz Tarragó: Notes d'opinió

El valor del castell de cartes

La protesta "dels indignats" d'aquesta primavera és un fet que interpel·la vivament la nostra societat. Una part substancial de la protesta l'ha protagonitzat jovent que, motivat per la percepció d'una combinació de situacions injustes i de contradiccions del sistema econòmic, social i polític, vol prendre la paraula i passar a l'acció amb l'esperança (difusa però compartida per molts) d'aconseguir un ordre més just. Entre els factors de fons del moviment 15-M hi ha una combinació d'atur, que afecta a moltíssims joves amb estudis o sense, i d'ocupació laboral de poca qualitat, cosa que es reflecteix en sous molt baixos i la consegüent dificultat de viure de manera autònoma. Com alguns diuen als Estats Units, si no superes la high school treballaràs a Wal Mart i si vas a la universitat, també, però a més tindràs deutes (préstecs que hauràs de tornar). El contracte social de l'educació vigent durant el segle XX s'està esquinçant sota els nostres peus: disposar d'un títol acadèmic ja no garanteix tenir feina, ni molt menys una feina satisfactòria. Tanmateix, ara és més imprescindible que mai tenir estudis formals i cal lluitar a nivell familiar i escolar perquè els joves ho entenguin i s'esforcin per aconseguir-lo.

Al moviment 15-M possiblement hi ha contribuït un fons de despolitització de la societat, d'indiferència o àdhuc menysteniment per la tasca política, conreats al llarg de bastants anys. La ciutadania, les elits intel·lectuals i culturals, les classes professionals i empresarials, semblen haver abandonat la política per deixar-la en mans de les burocràcies dels partits i de la simbiosi d'aquestes amb mitjans de comunicació i grups de pressió. Tanmateix, malgrat dèficits reals o imaginats de lideratge, transparència o participació, tots plegats gaudim del privilegi de viure en un sistema democràtic, individualment ens considerem demòcrates i potser acabem pensant que tenim dret a tot, que tot està guanyat, que el benestar bàsic i els drets individuals i socials estan garantits. Fins i tot arribem a creure que tenim dret a que el nostre món sigui indefinidament sostenible, cosa que massa sovint basem en la premissa que han de ser altres els que s'ocupin de fer-ho possible.

En aquest context, penso que és legítim preguntar-se si l'educació escolar, especialment en els seus nivells superiors, contribueix ni que sigui mínimament a aquest ambient de despolitització, si per activa o per passiva afavoreix que s'estengui una concepció del món com un lloc de molts drets i pocs deures, de més autoafirmació que compromís. Ens ho hauríem de preguntar no pas per inculpar-nos, sinó per veure com podríem influir per posar-hi remei, a llarg termini. La pregunta no és retòrica ni banal; el sistema educatiu no la pot ignorar i hauria de ser el primer interessat en saber com pot contribuir a l'evolució de la societat de la millor manera possible.

Assenyalo tot això ben conscient que la responsabilitat no seria, ni de bon tros, exclusiva del sistema educatiu. Les famílies, les amistats, les relacions laborals, les xarxes relacionals i els mitjans de comunicació, les ideologies, les creences religioses, l'entorn cultural i els factors socioeconòmics també tenen una gran part de responsabilitat en la configuració de la visió del món que tenen els joves. Però insisteixo en que cal fer-nos la pregunta de si l'educació que reben els alumnes, la que bastim amb el sistema educatiu que tenim, podria tenir alguna mena de relació, ni que fos molt indirecta, amb el proclamat descrèdit de la política, amb la banalització de la cosa pública, l'actitud que els drets són més importants que els deures i el convenciment que els avenços socials s'han de donar per descomptats.

Per això, una primera consideració és si el nostre sistema educatiu, considerat globalment, mira i actua massa cap endins, si prioritza les conveniències i les rutines institucionals per davant de les persones, amb el resultat que no ajuda prou el jovent a fonamentar una base sòlida de lligams socials i intergeneracionals i a construir una visió més àmplia i més "actuable" del món. De fet, un dels principis estructurals del sistema educatiu és agrupar els joves en classes tancades, basades en l'edat, cosa que limita l'establiment de relacions constructives amb la societat i la interacció personalitzada amb els adults. A més a més, impel·lim els joves a tancar-se en subcultures de consum i en entorns segregats d'oci i evasió (i després sovint se'ls acusa d'antisocials). També ens podríem preguntar si l'esforç que fem per mantenir els estudiants contínuament ocupats en tasques preprogramades (que normalment tenen una relació força minvada amb el seu entorn i interessos, en la configuració i avaluació de les quals no són convidats a participar) contribueix realment a que aprenguin a pensar per ells mateixos, que precisament és l'atribut fonamental de la democràcia i de la participació constructiva en la societat. I una altra reflexió en aquesta mateixa línia seria preguntar-nos si l'educació actual dóna un impuls prou fort al coneixement de la realitat i la història pròxima que configura el nostre dia a dia, coneixement que contribueix a entendre i valorar els èxits i conquestes socials que cal preservar i fer evolucionar, perquè de cara el futur no hi ha res garantit ni res no es pot mantenir permanentment estàtic.

Fa un parell de mesos que el Dr. Joaquim Prats, en un oportú article a la revista Escuela (Núm. 3.905), ens recordava la figura i el pensament de Tony Judt: "les repúbliques i les democràcies només existeixen en virtut del compromís dels ciutadans en la gestió dels assumptes públics". Què passa si els ciutadans actius i preocupats abandonen la política? La resposta de Judt és que s'abandona la societat a la gent més mediocre i venal, al temps que es contribueix al deteriorament de la cosa pública i es fomenta la privatització de l'espai públic. Aquest plantejament porta a pensar que la qüestió que ens ocupa es podria formular així: utilitzem prou el llarg període d'escolarització obligatòria per fomentar valors polítics? La meva resposta personal és que no ho fem amb el grau i el convenciment suficients, potser, com diu Judt, perquè "solem donar per descomptades les institucions, la legislació, els serveis i els drets heretats de la gran era de reformes del segle XX", que al món occidental li van proporcionar uns avenços socials que abans de la Segona Guerra Mundial eren gairebé inconcebibles. Em fa l'efecte que com a societat (i com a sistema educatiu) som poc conscients de ser els sortosos beneficiaris d'una transformació sense precedents en abast i impacte, materialitzada en la segona meitat del segle passat. Com assenyala el mateix Judt en "El món no s'en surt" (2010), "semblem estranyament inconscients de que hi ha moltes coses que cal defensar."

Penso que aquesta problemàtica és inequívocament educativa, que concerneix els professionals i que obliga a tots els stakeholders de l'educació. I per això ens cal un debat sobre les interrelacions entre sistema educatiu, jovent, valors i societat en el context de les tensions i els canvis inherents a un món globalitzat. Un element fonamental d'aquest debat seria la necessitat de presentar als joves els fonaments del progrés i de la prosperitat que aguanten juntes les peces de la nostra societat, que, com diu Gidley, potser és un castell de cartes però, tanmateix, és l'única casa que tenim. Res no hauria de substituir o limitar l'aprehensió, per part de l'estudiant, d'aquesta realitat.

D'alguna manera també correspon a l'educació, als ensenyants, saber i transmetre que "no hi ha democràcia sense autonomia de la consciència, no hi ha autonomia de la consciència sense pensament crític, i que no hi ha pensament crític sense una dosi important de concentració i treball, sense una elaboració personalitzada, ambiciosa i il·lusionada de les nostres possibilitats humanes" [cita aproximada del professor Ignasi Boada; demano disculpes per no tenir a mà l'original]. No hi ha democràcia sense esforç individual, sense la voluntat d'interessar-se per un mateix i pels altres i l'esforç de voler conéixer i comprendre les realitats i situacions del nostre món.

Siguin quines siguin les circumstàncies, l'educació sempre té la missió essencial de generar entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, cosa que, en la meva opinió, és un bon antídot contra la indignació i el desencís sistèmics. Em fa l'efecte que això no es pot aconseguir només a base de lliçons curriculars estàndard, sinó que requereix crear oportunitats perquè els alumnes pensin sobre ells mateixos i el seu món i vagin formant-se criteris sobre el paper que hi volen jugar.

Crec que es pot ben dir, pensant en el futur de la societat, que el repte més crucial és combatre la sensació de desilusió, d'impotència i negativitat vers el futur i lluitar en tot moment per desplegar el potencial dels joves, posant en primer pla el valor de la vida i de l'esperit humans en la nostra llar comuna, en el nostre castell de cartes compartit.

Ferran Ruiz Tarragó

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